Hay que cambiar el modelo del PROFESOR-EXAMINADOR_EXAMINADO por el modelo del MAESTRO-EDUCADOR-QUERIDO.
La psicosis por los exámenes sigue corregida y aumentada.
¡Peligro! el perfil del profesor-examinador-examinado puede acabar privando a los educadores de la perspectiva necesaria para entender el papel de la escuela, desvirtuar la cultura y borrar la didáctica.
Las reválidas desaparecieron del sistema educativo español con la Ley General de Educación de 1970 siendo sustituídas por el concepto de enseñanza personalizada y evaluación continua. A pesar de ello, después de un par de generaciones, nuestro sistema educativo sigue traumatizado por los exámenes y parece no haberse recuperado. A mi jucio sucede con este tema algo parecido a lo que ilustra esta historia de monos y bananas
Ya, a finales del siglo XIX, en un artículo de 1894, planteaba Francisco Giner de los Ríos el dilema “O educación o examen” [1].
"El maestro, esclavizado a una tarea servil, no puede consagrar lo mejor de sus fuerzas a aquello que más responde a su vocación y que él realizaría con superior desempeño, sino a ese ideal de satisfacer a los examinadores: todo lo demás es perjudicial, o cuando menos artículo de lujo, a que no hay tiempo ni posibilidad de atender. Mientras tanto, por su parte, el discípulo tiende a encogerse de hombros ante la idea nueva, la investigación original, el punto de vista personal y fresco, que es lo único que puede despertar su interés, abrir su espíritu, dilatar su horizonte, fortalecer su inteligencia y su amor al saber y al trabajo. ¿De qué sirve todo esto en un examen? […] Si por examen se entendiese la constante atención del maestro a sus discípulos para darse cuenta de su estado y proceder en consonancia, ¿quién rechazaría semejante método sin el cual no hay obra educativa posible? Pero justamente las pruebas académicas a que se da aquel nombre constituyen un sistema en diametral oposición con ese trato y comunión constante. Pues, donde esta existe, aquel huelga, y, por el contrario, jamás los exámenes florecen, como allí donde el monólogo diario del profesor pone un abismo entre él y sus alumnos.[...] La enseñanza es función viva, personal y flexible."
La situación que comentaba Giner no cambió mucho en el siglo XX.
Para los curiosos, en el siguiente párrafo se aportan algunos datos muy relevantes que ejemplifican la hipertrofia de exámenes que se ha padecido en España y explican el trauma nacional.
Por ejemplo, en el curso 1965_66, la distribución del alumnado de bachillerato en España, según el Libro Blanco de la Educación de 1969 [2], era así: alumnos oficiales 179.487; alumnos colegiados 366.807; alumnos libres 287.996. Los alumnos colegiados cursaban estudios en centros homologados, generalmente religiosos, y acudían a los Institutos públicos a hacer las reválidas de grado y los exámenes de ingreso. Los alumnos libres, estudiaban en casa o en "academias de piso" y debían ir a examinarse de todas las materias de cada curso al Instituto al igual que los alumnos oficiales. Esta situación se mantuvo de manera semejante hasta los años ochenta, en que culminó la implantación del BUP. Para hacerse una idea de la hipertrofia que suponía examinar a todos estos alumnos (libres, colegiados y oficiales) voy a dar unos datos del curso 1972_73 del Instituto de bachillerato del Cardenal Cisneros de Madrid [3]. En aquella época el Instituto “Cardenal Cisneros” tenía un total de 28.408 alumnos, que se desglosaban en 1.421 oficiales, 25.111 colegiados y 1.876 libres. ¿Os imagináis que un claustro como el del “Cisneros” de entonces (de 45 profesores) tuviese que examinar en junio y septiembre de todas las asignaturas a los alumnos oficiales y los libres (3.277 alumnos) y del examen de ingreso y las reválidas de 4º y 6º de bachillerato a todos los alumnos, incluyendo también a los 25.111 colegiados? No es de extrañar que el sistema haya resultado traumatizado por semejante experiencia. Según estos datos un profesor no hacía otra cosa que poner y corregir exámenes de manera obsesiva a alumnos que no conocía. Por otra parte, el sistema en su conjunto resultaba ser completamente selectivo y asumía esta misión con naturalidad. Para hacerse una idea de la criba que suponía el sistema de reválidas, basta observar estos datos tomados, de nuevo, de El Libro Blanco de la Educación: De cada 100 alumnos que iniciaron la enseñanza primaria en 1951 (con 6 años), llegaron a ingresar 27 en la enseñanza media; aprobaron la reválida de bachillerato elemental 18 y, de ellos, 10 la de bachillerato superior; de los titulados en bachillerato, aprobaron el curso preuniversitario 5; y sólo 3 alumnos, de los 100 iniciales, culminaron sus estudios universitarios en 1967. Esta situación resultaba especialmente cruel porque la selección se cebaba en las clases sociales populares y en determinados territorios. De 100 niños hijos de obreros que iniciaban primaria cursaban enseñanza media 4,2 y enseñanzas superiores 0,2. Mientras, que de 100 niños hijos de directivos que iniciaban primaria, 71,9 cursaban enseñanza media y 14,2 enseñanzas superiores. El desequilibrio territorial también era muy elocuente. En zonas urbanas el porcentaje de la población con estudios medios o superiores era del 7,8%, mientras que en las zonas rurales sólo del 1,6%. La situación de desequilibrio se agudizaba más si se comparan unas regiones con otras. Por ejemplo en Madrid o Salamanca había casi 60 estudiantes universitarios por cada 10.000 habitantes, mientras que en Cádiz o Hueva eran sólo 12.
Para los curiosos, en el siguiente párrafo se aportan algunos datos muy relevantes que ejemplifican la hipertrofia de exámenes que se ha padecido en España y explican el trauma nacional.
Por ejemplo, en el curso 1965_66, la distribución del alumnado de bachillerato en España, según el Libro Blanco de la Educación de 1969 [2], era así: alumnos oficiales 179.487; alumnos colegiados 366.807; alumnos libres 287.996. Los alumnos colegiados cursaban estudios en centros homologados, generalmente religiosos, y acudían a los Institutos públicos a hacer las reválidas de grado y los exámenes de ingreso. Los alumnos libres, estudiaban en casa o en "academias de piso" y debían ir a examinarse de todas las materias de cada curso al Instituto al igual que los alumnos oficiales. Esta situación se mantuvo de manera semejante hasta los años ochenta, en que culminó la implantación del BUP. Para hacerse una idea de la hipertrofia que suponía examinar a todos estos alumnos (libres, colegiados y oficiales) voy a dar unos datos del curso 1972_73 del Instituto de bachillerato del Cardenal Cisneros de Madrid [3]. En aquella época el Instituto “Cardenal Cisneros” tenía un total de 28.408 alumnos, que se desglosaban en 1.421 oficiales, 25.111 colegiados y 1.876 libres. ¿Os imagináis que un claustro como el del “Cisneros” de entonces (de 45 profesores) tuviese que examinar en junio y septiembre de todas las asignaturas a los alumnos oficiales y los libres (3.277 alumnos) y del examen de ingreso y las reválidas de 4º y 6º de bachillerato a todos los alumnos, incluyendo también a los 25.111 colegiados? No es de extrañar que el sistema haya resultado traumatizado por semejante experiencia. Según estos datos un profesor no hacía otra cosa que poner y corregir exámenes de manera obsesiva a alumnos que no conocía. Por otra parte, el sistema en su conjunto resultaba ser completamente selectivo y asumía esta misión con naturalidad. Para hacerse una idea de la criba que suponía el sistema de reválidas, basta observar estos datos tomados, de nuevo, de El Libro Blanco de la Educación: De cada 100 alumnos que iniciaron la enseñanza primaria en 1951 (con 6 años), llegaron a ingresar 27 en la enseñanza media; aprobaron la reválida de bachillerato elemental 18 y, de ellos, 10 la de bachillerato superior; de los titulados en bachillerato, aprobaron el curso preuniversitario 5; y sólo 3 alumnos, de los 100 iniciales, culminaron sus estudios universitarios en 1967. Esta situación resultaba especialmente cruel porque la selección se cebaba en las clases sociales populares y en determinados territorios. De 100 niños hijos de obreros que iniciaban primaria cursaban enseñanza media 4,2 y enseñanzas superiores 0,2. Mientras, que de 100 niños hijos de directivos que iniciaban primaria, 71,9 cursaban enseñanza media y 14,2 enseñanzas superiores. El desequilibrio territorial también era muy elocuente. En zonas urbanas el porcentaje de la población con estudios medios o superiores era del 7,8%, mientras que en las zonas rurales sólo del 1,6%. La situación de desequilibrio se agudizaba más si se comparan unas regiones con otras. Por ejemplo en Madrid o Salamanca había casi 60 estudiantes universitarios por cada 10.000 habitantes, mientras que en Cádiz o Hueva eran sólo 12.
Con La Ley General de Educación de 1970 se cambia la identificación de enseñanza con preparación de exámenes y se incorporan aspectos relacionados con la didáctica, la tutoría y la educación compensatoria. D. Víctor García Hoz, el padre pedagógico de la Ley de Educación del 70, en su libro “La Educación en la España del siglo XX”, escribe un capítulo que titula "La psicosis nacional por los exámenes" en el que podemos leer:
No hay que perderse la opinión tan negativa que tenía Pedro Puig Adam sobre una enseñanza de las Matemáticas que toma como referencia los exámenes. Opinión que expresa claramente en este párrafo tomado de su artículo "El valor formativo de las Matemáticas" [5]:"Alguien dijo que con este plan [el de 1953] el Examen de Estado había desaparecido para quedar establecido el «estado de examen». Porque, efectivamente, una psicosis de examen se iba a apoderar de toda la clase media y de una buena parte de la clase popular afincada en las grandes poblaciones. [...] Parece como si los legisladores estuvieran preocupados únicamente por el modo de realizar los exámenes, como si lo demás no importara nada. Claro está que las formas de evaluación, concretamente los exámenes, condicionan y casi determinan la organización de las actividades y la utilización de unas u otras técnicas docentes. En España, la sucesiva legislación sobre exámenes, yendo toda ella, según sus autores, a suprimir la enseñanza memorística, lo que hicieron fue irla reforzando progresivamente. A pesar de todo, podemos sentirnos optimistas una vez más, pensando que el estímulo hacia la evaluación continua, iniciada a raíz de la Ley de 1970, y la aceptación de la promoción natural, facilite la introducción de contenidos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que sean en verdad elementos de formación personal para los estudiantes."
"Es muy difícil ser buen educador y buen preparador a un tiempo. Admitido que el prestigio de los Centros de enseñanza esté involucrado al éxito de sus alumnos en ciertos exámenes; los profesores de los mismos tenderán fatalmente a fabricar con la materia prima de su alumnado un producto artificial adecuado a las mencionadas pruebas, sacrificando si es preciso los valores auténticamente formativos y aun la salud física y mental del alumno, quizás sin darse cuenta de ello. Sé que el mal tiene muy difícil remedio. pero no me parece imposible la humanización del régimen de pruebas mientras no sea alcanzable el ideal de la supresión de ellas, o lo que es lo mismo, convertir en prueba única la vida entera del escolar. "
Como muestra de otras opiniones en esta línea, recojo este párrafo tomado del libro "La Enseñanza en España" de 1969 [6]
Albert Einstein también comentaba en sus Memorias [7] la mala experiencia que supusieron para él una enseñanza basada en exámenes.
De acuerdo con el maestro Cajal, estamos convencidos de que uno de los mejores métodos de estimular la inteligencia es tener un tema en la cabeza. Un centro de interés. Al cabo del tiempo, todo lo que nos rodea nos lleva a profundizar más y más en él, a establecer nuevas conexiones. Mientras pulimos nuestras primeras ideas, elaboramos nuestro personal punto de vista. Poco a poco van naciendo ideas originales. Se gana la personalidad y el criterio.
Tenemos que ser conscientes de que cuando ponemos toda nuestra atención en preparar exámenes (olvidando los aspectos profundos) les mandamos a los jóvenes mensajes tan nocivos como estos:
1) No estudies problemas laboriosos. En un examen no te los pueden poner porque no da tiempo a hacerlos en una hora. Las cosas de pensar no entran.
2) Si no sabes una pregunta pasa a otra. No pierdas el tiempo dándole vueltas a las cosas. Adiós a la investigación científica.
3) No repases. No repienses. No te asegures de que lo que dices es correcto. Es preferible hacer las cosas para salir del paso, aunque sean falsas, estén regular o imcompletas.
4) Estudia para los globales. No profundices. No amplíes. Aprende sólo un poquito de cada cosa, siempre por encima, para aparentar que sabes.
5) No leas los libros completos, solo los resúmense. No deduzcas las fórmulas, solo aplícalas. No hagas experimentos. Cuando tengas dudas no preguntes,.... o mejor no te plantees dudas.
6) Tú limítate a memorizar la fórmula. Aplícala aunque no la entiendas.
7) Las demostraciones no entran. Son perder el tiempo. Adiós al pensamiento sutil.
8) Los experimentos no entran. Los trabajos con tecnologías nuevas no entran.
9) Vale engañar,siempre que no te pillen. Lo importante son los resultados. Reclama, protesta, presiona a los profesores. No es la "cultura del esfuerzo", es la "cultura de la trampa" lo que se incentiva.
10) No busques bibliografía, ni elabores apuntes, no acopies información. En los exámenes no te dejarán consultar nada. Sólo memoriza.
11) No valores el trabajo del profesor y del grupo. Lo importante es la nota que sacas.Hasta la fecha del examen no hay nada que hacer en clase.
12) Merece la pena protestar las notas, intimidar a los profesores, coaccionarlos. Todo vale para aprobar.
Y lo grave es que los errores de didáctica y pedagogía se tapan con autoritarismo y "mal rollo", lo que hace que las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar se vuelvan tóxicas.
Cuando veo a los chicos correr como pollos sin cabeza intentando memorizar unos apuntes minutos antes del examen me da mucha pena. No me imagino a Don Santiago Ramón y Cajal, todo angustiado, hasta las orejas de Redbull, corriendo con el microscopio de un lado para otro. ¿Os imagináis a Menéndez Pidal paseando nervioso con el Poema deMio Cid en la mano? Yo me los imagino tranquilos, sentados en una mesa, rodeados de papeles y de libros, haciendo un trabajo paciente y concienzudo.
Otra víctima colateral de la cultura de los exámenes es la ESCUELA INCLUSIVA. Tan fundamental para el equilibrio emocional de los alumnos, el bienestar social y la ética.Está claro que en una clase diversa no se puede examinar y motivar a trodos de la misma manera. La cultura de los examene lleva a los agrupaientos "por niveles" y a prácticas de selección y rechazo.
Mi experiencia de haber trabajado en centros de Formación Profesional, me pone como referencia el modelo de "aprender haciendo" tal como se hace trabajando a diario en un taller. En Formación profesional se acreditan las competencias trabajando sistemáticamente en un taller, no con exámenes.
En un taller:
• Se da con naturalidad la motivación por el logro.
• Se aprende de los errores, sin frustración.
• Se aprende con gusto observando e imitando a los maestros.
• Se aprende haciendo con los demás, en equipo.
• Se intenta mejorar los métodos a partir de prototipos.
• Se procura ir más allá. Una cosa lleva a otra. Se profundiza.
• Se pone atención en lo que se está haciendo.
• Se valoran las herramientas nuevas.
• Siempre se está aprendiendo a partir de lo que ya se sabe.
• Hay que hacer las cosas cada vez mejor. Se evitan las chapuzas.
• Todo el mundo tiene su sitio. Es fácil la integración y la educación inclusiva.
• No es necesaria una disciplina estricta. La normas del taller son el buen funcionamiento. Se aceptan con naturalidad. El ambiente es natural y positivo.
LA PSICOSIS POR LOS EXÁMENES NO FOMENTA LA "CULTURA DEL ESFUERZO", SINO LA "CULTURA DE LAS TRAMPAS".
Algunas referencias al debate sobre las pruebas estandarizadas en Estados Unidos
Para terminar, algunas referencias a la polémica que se ha dado al respecto de las pruebas estandarizadas del programa No Chield Left Behind en Estados Uniodos.
La competencia entre centros y las pruebas standarizadas ha traído la cultura de las TRAMPAS y de la insolidaridad (que NO la cultura del esfuerzo)
http://edition.cnn.com/2011/OPINION/07/13/jackson.schools.cheating/index.html
También han traído el deterioro de la formación del profesorado y el empobrecimiento de la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia, según la American Mathematical Society
http://www.ams.org/notices/201306/rnoti-p763.pdf
Lo dice el New York Times: La obsesión por los exámenes es un problema:
http://www.nytimes.com/2013/07/14/opinion/sunday/the-trouble-with-testing-mania.html?hp&_r=0
Con la llegada de la LOMCE se ha sumado al tradicional trauma nacional por los exámenes las teorías neoliberales de los rankins competitivos entre centros y profesores. Una mezcla muy preocupante si la juntamos con la mediocridad de los gestores.
“Las consecuencias negativas del sistema [de reválidas] son gravísimas para el niño porque rebasan con mucho el aspecto académico para afectar la esencia misma de su formación humana: la ciencia, la cultura, las adquisiciones más costosas y nobles del saber humano le son mostradas en una perspectiva completamente deformada, como fuente de angustia y no de enriquecimiento, lo que dejará en él una huella decisiva . El amor a la verdad, los hábitos de reflexión y análisis no sólo no se fomentan sino que se evitan como contraproducentes.
Y sobre todo se le inicia, en su más temprana infancia, a la picaresca y al truco, a la hipervaloración de la suerte sobre el esfuerzo, en una palabra a la inmoralidad, le enseña a adaptarse a la injusticia y vivirla como un fenómeno natural. El sistema [de las alumnos libre] hace que los profesores no puedan funcionar realmente como tales, sino como personas que ayudan a preparar un examen. Ni el centro, ni los profesores pueden asumir función educadora alguna. Ni siquiera enfocar didácticamente las materias que explican de un modo mínimamente creador,¿Nos estamos cargando la Ciencia con una enseñanza basada sólo en exámenes?
Albert Einstein también comentaba en sus Memorias [7] la mala experiencia que supusieron para él una enseñanza basada en exámenes.
[…] para los exámenes había que embutirse todo ese material en la cabeza, quisieras o no. Semejante coacción tenía efectos tan espantosos, que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en problemas científicos durante un año entero. He de decir, sin embargo, que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico.
[…] En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de estímulo, esta delicada planta necesita sobre todo de libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es grave error creer que la ilusión de mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber. Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podría privar de su voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer cuando no tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos así ofrecidos.Santiago Ramón y Cajal escribió un libro fabuloso: "Reglas y consejos a los investigadores científicos. Los tónicos de la voluntad". El Nobel viene a decir que la investigación científica y el desarrollo de la inteligencia se basa en estar pensando mucho tiempo sobre la misma cosa. Tenazmente, con sosiego.
(A. Einstein, Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, págs. 21-22.)
“Toda obra grande es fruto de la paciencia y la perseverancia, combinada con la atención orientada tenazmente durante meses, y aun años, a un objeto particular”.
De acuerdo con el maestro Cajal, estamos convencidos de que uno de los mejores métodos de estimular la inteligencia es tener un tema en la cabeza. Un centro de interés. Al cabo del tiempo, todo lo que nos rodea nos lleva a profundizar más y más en él, a establecer nuevas conexiones. Mientras pulimos nuestras primeras ideas, elaboramos nuestro personal punto de vista. Poco a poco van naciendo ideas originales. Se gana la personalidad y el criterio.
Tenemos que ser conscientes de que cuando ponemos toda nuestra atención en preparar exámenes (olvidando los aspectos profundos) les mandamos a los jóvenes mensajes tan nocivos como estos:
1) No estudies problemas laboriosos. En un examen no te los pueden poner porque no da tiempo a hacerlos en una hora. Las cosas de pensar no entran.
2) Si no sabes una pregunta pasa a otra. No pierdas el tiempo dándole vueltas a las cosas. Adiós a la investigación científica.
3) No repases. No repienses. No te asegures de que lo que dices es correcto. Es preferible hacer las cosas para salir del paso, aunque sean falsas, estén regular o imcompletas.
4) Estudia para los globales. No profundices. No amplíes. Aprende sólo un poquito de cada cosa, siempre por encima, para aparentar que sabes.
5) No leas los libros completos, solo los resúmense. No deduzcas las fórmulas, solo aplícalas. No hagas experimentos. Cuando tengas dudas no preguntes,.... o mejor no te plantees dudas.
6) Tú limítate a memorizar la fórmula. Aplícala aunque no la entiendas.
7) Las demostraciones no entran. Son perder el tiempo. Adiós al pensamiento sutil.
8) Los experimentos no entran. Los trabajos con tecnologías nuevas no entran.
9) Vale engañar,siempre que no te pillen. Lo importante son los resultados. Reclama, protesta, presiona a los profesores. No es la "cultura del esfuerzo", es la "cultura de la trampa" lo que se incentiva.
10) No busques bibliografía, ni elabores apuntes, no acopies información. En los exámenes no te dejarán consultar nada. Sólo memoriza.
11) No valores el trabajo del profesor y del grupo. Lo importante es la nota que sacas.Hasta la fecha del examen no hay nada que hacer en clase.
12) Merece la pena protestar las notas, intimidar a los profesores, coaccionarlos. Todo vale para aprobar.
Y lo grave es que los errores de didáctica y pedagogía se tapan con autoritarismo y "mal rollo", lo que hace que las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar se vuelvan tóxicas.
Cuando veo a los chicos correr como pollos sin cabeza intentando memorizar unos apuntes minutos antes del examen me da mucha pena. No me imagino a Don Santiago Ramón y Cajal, todo angustiado, hasta las orejas de Redbull, corriendo con el microscopio de un lado para otro. ¿Os imagináis a Menéndez Pidal paseando nervioso con el Poema deMio Cid en la mano? Yo me los imagino tranquilos, sentados en una mesa, rodeados de papeles y de libros, haciendo un trabajo paciente y concienzudo.
Otra víctima colateral de la cultura de los exámenes es la ESCUELA INCLUSIVA. Tan fundamental para el equilibrio emocional de los alumnos, el bienestar social y la ética.Está claro que en una clase diversa no se puede examinar y motivar a trodos de la misma manera. La cultura de los examene lleva a los agrupaientos "por niveles" y a prácticas de selección y rechazo.
Mi experiencia de haber trabajado en centros de Formación Profesional, me pone como referencia el modelo de "aprender haciendo" tal como se hace trabajando a diario en un taller. En Formación profesional se acreditan las competencias trabajando sistemáticamente en un taller, no con exámenes.
En un taller:
• Se da con naturalidad la motivación por el logro.
• Se aprende de los errores, sin frustración.
• Se aprende con gusto observando e imitando a los maestros.
• Se aprende haciendo con los demás, en equipo.
• Se intenta mejorar los métodos a partir de prototipos.
• Se procura ir más allá. Una cosa lleva a otra. Se profundiza.
• Se pone atención en lo que se está haciendo.
• Se valoran las herramientas nuevas.
• Siempre se está aprendiendo a partir de lo que ya se sabe.
• Hay que hacer las cosas cada vez mejor. Se evitan las chapuzas.
• Todo el mundo tiene su sitio. Es fácil la integración y la educación inclusiva.
• No es necesaria una disciplina estricta. La normas del taller son el buen funcionamiento. Se aceptan con naturalidad. El ambiente es natural y positivo.
LA PSICOSIS POR LOS EXÁMENES NO FOMENTA LA "CULTURA DEL ESFUERZO", SINO LA "CULTURA DE LAS TRAMPAS".
Algunas referencias al debate sobre las pruebas estandarizadas en Estados Unidos
Para terminar, algunas referencias a la polémica que se ha dado al respecto de las pruebas estandarizadas del programa No Chield Left Behind en Estados Uniodos.
La competencia entre centros y las pruebas standarizadas ha traído la cultura de las TRAMPAS y de la insolidaridad (que NO la cultura del esfuerzo)
http://edition.cnn.com/2011/OPINION/07/13/jackson.schools.cheating/index.html
También han traído el deterioro de la formación del profesorado y el empobrecimiento de la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia, según la American Mathematical Society
http://www.ams.org/notices/201306/rnoti-p763.pdf
Lo dice el New York Times: La obsesión por los exámenes es un problema:
http://www.nytimes.com/2013/07/14/opinion/sunday/the-trouble-with-testing-mania.html?hp&_r=0
Con la llegada de la LOMCE se ha sumado al tradicional trauma nacional por los exámenes las teorías neoliberales de los rankins competitivos entre centros y profesores. Una mezcla muy preocupante si la juntamos con la mediocridad de los gestores.
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[1] Obras selectas de Francisco Giner de los Ríos. Edición de Isabel Pérez-Villanueva Tovar. Austral-Summa,
2004
[2] La Educación en España. Bases para una política educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, 1969.
[3] El Instituto del cardenal Cisneros. Crónica de la enseñanza secundaria en españa (1845-1976). Gloria
González y Begoña Talavera. 2014.
[4] La educación en la España del siglo XX. Víctor García Hoz. Editorial Rialp, 1980.
[5] El valor formativo de las Matemáticas en laEnseñanza Secundaria. Pedro Puig Adam. 1951.
[6] "La enseñanza en España" Colección EBRO. 1969.
[7] A. Einstein, Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, págs. 21-22.)
2004
[2] La Educación en España. Bases para una política educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, 1969.
[3] El Instituto del cardenal Cisneros. Crónica de la enseñanza secundaria en españa (1845-1976). Gloria
González y Begoña Talavera. 2014.
[4] La educación en la España del siglo XX. Víctor García Hoz. Editorial Rialp, 1980.
[5] El valor formativo de las Matemáticas en laEnseñanza Secundaria. Pedro Puig Adam. 1951.
[6] "La enseñanza en España" Colección EBRO. 1969.
[7] A. Einstein, Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, págs. 21-22.)
3 comentarios:
Con mayo ha llegado la apoteósis de la disparatada "cultura de los exámenes". Una práctica que en España no hay manera de sacársela a los profesores de la cabeza.
No hay modo de sustituirla por una cultura del taller, del "aprender haciendo".
Nada. Que no calan en la mente de los profesores ninguna idea más allá de poner exámenes. No calan ni Giner, ni Dewey, ni Freinet, ni Milani, ...
Es urgentísimo que los centros dejen de ser "examinadores" y pasen de una vez a ser "educadores". Hay que cambiar el paradigma del profesor-examinador-examinado por el de profesor-educador-querido. Y cambiar en los centros educactivos el objetivo de la selección por el de la integración de los alumnos.
Con la cultura de los exámenes, los centros educativos en vez de ser contextos enriquecidos cultural y cívicamente, que llevan la educación más allá de la escolaridad, son centros examinadores que empobrecen la cultura, favorecen la exclusión social y vuelven tóxicas las relaciones personales.
Mira que las leyes educativas españolas se han esforzado en cambiar la mentalidad examinadora de los profesores, ... pero nada,... no hay modo.
Primero fue la La Ley General de Educación del 70, introduciendo conceptos como el de evaluación continua, enseñanza personalizada, orientación, integración.
Luego fue la LOGSE del 90, hablando además de todo esto, del currícuculo compuesto por conceptos, procedimientos y actitudes y hablando de atención a la diversidad y currículums diversificados. Más tarde llegó la LOE de 2006, añadiendo aún más conceptos como el de convivencia, ciudadanía y equidad educativa. .....
Pero nada..... Todo lo que no entra en un examen de una hora sale por la ventana de la Educación.
Si el esfuerzo que dedican en la universidad a organizar las EvAUB lo dedicaden a enseñar e investigar y dar ejemplo de cómo se enseña y cómo se aprende nos iría bastante mejor.
Pollo gordo en la selectividad de Extremadura.
Esto es lo que pasa inevitablemente cuando el sistema de evaluación se basa en el examen "global del global del global", que se hace a la vez en todo el universo, en un mismo punto del espacio- tiempo .
Este es un sistema de evaluación que es completamente inestable.
Estadísticamente es seguro que va a haber algún incidente en algíun sitio (huelga de transportes, ola de calor, erratas, fallos infotmaticos, .... ). El menor incidente, colectivo o personal, se convierte en una catàstrofe insalvable para el sistema.
El gilipollas de Wert queria además que coincidiesen la selectividad, las revalidas de primaria, las de la ESO ( en dos versiones) y las reválidas de bachillerato. Y encima iguales y a la vez en toda España.
El texto plantea una crítica profunda al enfoque tradicional de los exámenes en el sistema educativo, destacando cómo este modelo ha fomentado una cultura de presión y memorización superficial en lugar de una educación significativa. Se argumenta que el rol del "profesor-examinador" desvirtúa el proceso educativo, distanciando a los estudiantes de una relación auténtica con el conocimiento y el maestro. Se usa una perspectiva histórica para mostrar cómo el sistema de reválidas en España creó un trauma nacional, perpetuando la obsesión por los exámenes y limitando el desarrollo intelectual y personal. El texto resalta las consecuencias negativas de este modelo, incluyendo la cultura de la trampa y la falta de profundidad en el aprendizaje. Además, menciona voces históricas críticas, como Francisco Giner de los Ríos, Ramón y Cajal, y Einstein, quienes abogaban por una enseñanza que fomentara el pensamiento crítico, la investigación, y la curiosidad científica.
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